Научно-исследовательский институт педагогики и психологии  http://www.ppnii.ru/

д.п.н. ВОЛКОВА Марина Владиславовна 


НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ СЕМИНАРЫ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

Семинар "ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ" (страница 2)

                   ЦИТИРОВАТЬ  
              Волкова М.В. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ / М.В. Волкова / Материалы всероссийского семинара. 2018. -
URL: https://ppnii-seminars.nethouse.ru/proektirovanie-pedagogicheskih-tekhnologij-volkova-m-v-sem (Дата обращения: __)

 

КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ



Педагогическое проектирование как исследовательская деятельность предполагает наличие таких компонентов как:

цель, объект, субъект, формы, методы, средства, результат.


Цель, будучи идеальным представлением конечного результата, служит предпосылкой проектировочной деятельности педагога. Известно, что проблема есть концентрированное выражение противоречий между потребностями общества, выражаемыми в социальном заказе, и отсутствии необходимых моделей (практик), способных своевременно их удовлетворить. Поэтому основополагающий смысл проектирования видится в выполнении социального заказа, что требует предельной конкретизации, т.е. описания, обеспечивающего измеримость, достижимость, гибкость и конкретность целей.


В качестве объекта  проектирования  выступает, как правило, определенная педагогическая система или процесс: технология, метод, содержание образования, учебная программа и т. д.  Даже имея внешне традиционное выражение, объект проектирования должен строиться на новой идее, ибо потребность в проектировании возникает при условии, если найдена новая возможность решения существующей проблемы.



ОБЪЕКТ

          -  это то, на что направлена

практическая или познавательная

деятельность субъекта (исследователя).

Субъектом  проектирования выступают педагог или группа специалистов.

Каким бы ни был этот субъект, он должен обладать, на наш взгляд, следующими специфическими чертами: творческим мышлением и способностью к изобретательству; профессионализмом и высокой работоспособностью; общественно значимыми ценностными ориентациями; способностью предвидеть последствия перспективных изменений действительности, реализуемых в педагогическом проекте.

СУБЪЕКТ

-  носитель  познания

(индивидилисоциальнаягруппа), источник активности,

направленнойнаобъект.


Формы проектирования. Применительно к педагогике, понятие "форма" употребляется в значении вид, тип, структура, внешнее выражение чего-либо, обусловленное определенным содержанием. К формам педагогического проектирования следует отнести документы, в которых описываются с разной степенью точности создание и действие педагогических  процессов т ситуаций. Каждая форма проектирования должна быть целесообразной, востребованной 

ФОРМА

-  внешнее очертание,

наружный вид предмета,

внешнее выражение какого-либо содержания.

и соответствовать особенностям учащихся и педагогов, их возможностям.


Средства проектирования, как любой деятельности, можно условно разделить на материальные и духовные. К первым относятся  законодательные акты, документация, технические средства, схемы, таблицы и т. д. Ко вторым – общие средства научных исследований, ключевые теоретические положения смежных наук и т. д. Учитывая специфику педагогической деятельности и проектирования, подчеркнем, что большее  значение имеют духовные средства, что не умаляет роли материальных.


Методы проектирования   достаточно разнообразны, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования (объективные критерии), но и от особенностей самих объектов, от того набора методов, которыми владеют конкретные проектировщики (субъективные критерии). В частности, к ним относятся эвристические методы решения изобретательских задач, моделирование, методы квалиметрии и т. д.


Результатом проектирования  является педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.



ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ



Проектирование как процесс динамичен и состоит из определенных этапов. Различные подходы к выделению этапов проектировочной деятельности представлены в работах В.С. Безруковой, В.И Гинецинского., В.М. Монахова, Н.Н. Суртаевой,

Н.О. Яковлевой и др. 


В.С. Безрукова, например, выделяет такие этапы: моделирование, проектирование и конструирование. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия [1].


Рассматривая проектирование педагогических технологий как индивидуальную творческую деятельность педагога,

Н. Н. Суртаева выделяет следующие этапы: теоретический (теоретическое создание проекта), рефлексивный (самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование), корректирующий (уточнение теоретического проекта) и заключительный (внедрение проекта) [10].


С точки зрения В.И. Гинецинского, этапы процесса педагогического проектирования следует рассматривать в таком порядке:

- этап констатации и оценки результатов педагогической деятельности;

- этап выдвижения гипотезы о связи результатов с факторами учебного процесса;

- этап построения конкретной педагогической системы, соответствующей работе данного учебного заведения;

- этап построения педагогической системы специального целевого назначения;

- этап выбора методики измерения параметров;

- этап сравнения результатов измерения функционирования названных систем;

- этап построения оптимизированного варианта конкретной педагогической системы [6, с. 25].

Такой подход, на наш взгляд, вполне оправдан при  проектировании организационных систем. 


В.М. Монахов считает целесообразным разделять проектировочную деятельность на следующие этапы.

1. Профессиональное понимание разработки педагогического замысла и моделирование распределения и включения ресурсов:

- понимание педагогического замысла как формирование представления педагога о конечном результате проектирования;

- профессионально-деятельностное понимание замысла;

- процессуальность и структурность представления о деятельности;

- экспертиза степени реализуемости педагогического замысла: педагог, поняв, что он должен делать для реализации замысла, должен представлять себе любой из необходимых для этого ресурсов;

- модель включения ресурсов в будущую профессиональную деятельность учителя. Главное увидеть, как новые ресурсы трансформируют начальный педагогический замысел, как соотносятся новый (процессуальный) проект и конечный результат.

Учитель становится  управленцем будущей деятельности, он должен фиксировать в проектировочной деятельности не только  то, что есть сегодня в действительности, но и то, что должно  приводить к желаемому результату. Следует иметь в виду не только конструирование результата, но и его реконструирование в аспекте совершенствования.


2. Анализ затруднений в проекте: 

- фиксация затруднений, возникающих (или могущих возникнуть) в связи с получением конечного результата, то есть перечень-протокол затруднений и возможного изменения дидактических условий:

- анализ затруднений и формирование соответствующего рабочего поля (арена действия  нового инструментария педагога) и его профессиональной компетентности;

- востребованность новой культуры понятийного мышления педагога как условие  ясного представления дидактических проблем;

- проектирование выходов из затруднительных ситуаций, организация и развитие нового управленческого мышления, контуры программы деятельности.


3. Оформление продуктивной программы проектировочной деятельности:

- педагог-управленец  видит весь процесс, его детали и особенности в проекте: это достаточно, чтобы приступить к организации и реализации проекта;

- адекватное обеспечение такой деятельности ресурсами. Педагог отбирает только ту часть ресурсов, которая соответствует программному содержанию и достаточна для достижения конечного результата.


4. Проектирование системы контроля деятельности:

- проектирование и реализация технологического мониторинга;

- основа мониторинга - два представления об учебном процессе: нормативное представление

как должно быть «идеально» и рефлексивное представление «как происходит на самом деле»;

- критерий контроля – согласование (соответствие) двух указанных  представлений:

Δ = Ридеал  - Ррефл    (если Δ  >  или = 0, то процесс идет нормально)

- формирование у учителя критической рефлексии несоответствия деятельности норме.


5. Корректировка программы (проекта) по результатам критической рефлексии:

- возможные варианты исхода: повторить деятельность, не повторяя старых ошибок или изменить программное содержание, но результативная компонента – неизменная!

-если под сомнение ставится достижимость конечного результата, то меняется педагогический замысел (коррекция замысла-заказа) [9].


По мнению Н.О. Яковлевой, в своем развитии педагогическое проектирование проходит ряд последовательных этапов:

- изобретательство;

- создание единичного опытного образца;

- эксперимент;

- оформление конечного проекта [11].


На наш взгляд, последовательность этапов, предложенная  Н.О. Яковлевой, в наибольшей степени соответствует понятию процесса, т. к. в явном виде отражает смену его состояний: каждый этап качественно отличается от других решаемыми задачами и получаемым результатом, адекватен логике проектировочного процесса,  обеспечивает необходимость результата.